Ein Überblick über die Forschungslandschaft multimedialen Lernens

Thomas Huk legt mit seinem Forschungsbericht „Multimediales Lernen – Ein Überblick über die Forschungslandschaft“ einen zusammenfassenden Bericht vor, der deutlich die widersprüchlichen Ergebnisse und lückenhafte Forschung im Bereich des multimedialen Lernens offenbart. Zwar stammt der Bericht bereits aus dem Jahr 2003, doch sind die erwähnten Probleme noch immer aktuell.

Huk beschäftigt sich umfassend mit der Darstellung von Ergebnissen aus einer represäntativen Menge von Forschungen, Studien und Thesen. Im Wesentlichen betreffen diese multimediales Lernen, spezieller auch computerbasierte Lernprogramme, die das Lernen unterstützen sollen. Zu betonen ist, dass der Forschungsüberblick lediglich Teilergebnisse der jeweiligen Forschungen und Autoren wiedergibt, die unter den jeweiligen Themenbereichen Huks zusammengefasst sind.

Folgend möchte ich euch einen Überblick über die einzelnen Themenbereiche und prägnante Aussagen aus dem Forschungsbericht vorstellen.

Im Vergleich mit traditionellem Unterricht schneiden computerbasierte Lernumgebungen laut einer Metastudie von Kulik und Kulik (1991) vorteilhaft ab. Im Widerspruch dazu steht zum Beispiel die Studie von Fricke (1991), die geringere Evaluationsergebnisse bestätigt. Laut Mayer (1997) ist ein Vergleich von Büchern mit computerbasierten Lernprogrammen nicht sinnvoll, da die Effizienz sowohl durch Lernbedingungen als auch durch die didaktische Aufarbeitung stark variieren kann. (vgl. [1] S. 3-4)

Das Lernen mit Multimedia (multimediale Präsentationen) zeigt eine höhere Effektivität, als die Begrenzung auf ein einzelnes Medium (Mayer 1989, Moreno und Mayer 1999). Wichtig ist aber eine sinnvolle Zusammenstellung der Präsentationsmodi. letztendlich bleibt aber auch hier die Effizienz stark von den individuellen Fähigkeiten und Kenntnissen der Lernenden beeinflusst, die sich auf die Art und Aufnahme der Informationen auswirken. (vgl. [1] S. 4-7)

Vergleicht man das gesprochene und das geschriebene Wort, so ist die gesprochene Sprache im Vorteil (Stiller 2001). Nachteilhaft wirkt sich hier aber der hohe geforderte Aufmerksamkeitspegel aus (Berg und Imhof 1996). Im Widerspruch zu Stillers Ergebnis, konnten Barron und Kysilka (1993) keinen Unterschied im Lernerfolg feststellen. Diese Liste lässt sich anhand des Forschungsberichts von Huk noch um einige sich widersprechende Beispiele fortsetzen. (vgl. [1] S. 8-11)

Beim Bildergehalt lässt sich eine Steigerung in der Menge der verwendeten Bilder feststellen, was zu einer leichteren Verständlichkeit des Materials führen soll. Doch hier besteht die Gefahr der Oberflächlichkeit, bei der Bilder nicht mehr genauer untersucht werden, sondern lediglich als kurzes Anschauungsmaterial dienen (Krapp und Weidenmann 2001). Marmolin (1991) nimmt für Animationen eine höhere Förderlichkeit an als für statische Bilder. Belegt wird dies durch die Studie von Craig et al. (2002). (vgl. [1] S. 11-13)

Bei der Nutzung virtueller Welten spielen grundlegend die Visualisierung und das Training eine wichtige Rolle. Eine Studie von Petersen und Bente aus dem Jahr 2001, bei der der Einfluss der grafischen Qualität und Nutzungssituation untrsucht wurden, weist auf die Beeinflussung durch die jeweilige Nutzungssituation hin, wohingegen die grafische Qualität keine Auswirkungen zeigte. (vgl. [1] S. 14)

Interaktivität wird als ein wichtiger Parameter für den Erfolg multimedialer Anwendungen angesehen (Hoogeveen 1997). […] Schulmeister (2002 S. 412) stellt die These auf, dass „der Grad der Interaktion für die Attraktivität von programmen bei Jugendlichen verantwortlich [ist]“ und damit für eine Unterscheidung zwischen guten und schlechten Programmen dienen kann. (vgl. [1] S. 15)

Dieser Themenbereich ist für unsere Fragestellung besonders interessant, denn Computerspiele erfreuen sich bei Jugendlichen oder auch jungen Erwachsenen nicht nur deutlich steigender Attraktivität, sondern werden auch sehr unterschiedlich in ihrer Attraktivität wahrgenommen. Lässt sich eine Art Formel für die Attraktivität finden, die es möglich macht, Computerspiele konkret zur Förderung von Kompetenzen einzusetzen? Das Ergebnis einer Studie von Price (1995) zeigte jedoch, dass Studenten stärker zu einem passiven Medium tendierten, als zu einem interaktiven. Eine weitere Studie belegte zwar bessere Lernerfolge, die sich aber nach wenigen Tagen bereits ins Negative kehrten. Auch eine experimentielle Studie von Schnotz et al. (1999) zeigte keine besseren Ergebnisse bei der Nutzung interaktiver Medien, sondern wies einen schlechteren Lernerfolg bei der Gruppenarbeit unter Nutzung interaktiver Bilder nach. (vgl. [1] S. 15-16)

Mayer erstellte 1997 die kognitive Theorie multimedialen Lernens, in der er drei Prozesse als wichtig hervorhob (vgl. [1] S. 17):

1. Konzentration auf die relevanten Aspekte des Materials
2. Organisation des Inhalts in logischer Art und Weise
3. Integration in das bereits vorhandene Wissen

Diese Prozesse sollen durch sogenannte „signals“ oder auch „cues“ (deiktische Elemente) unterstützt werden (Mautone und Mayer 2001).  Sie ermöglichen bei visuellen Texten relevante von irrelevanten Informationen zu unterscheiden und sich besser an die relevanten zu erinnern (Lorch und Lorch 1996). Bei akustischen Elementen stellten Mautone und Mayer (2001) einen positiven Einfluss fest, der sich bei den visuellen Elementen jedoch nicht finden ließ. (vgl. [1] S. 17-18)

Multimediale Präsentationen zeichnen sich durch eine hohe Attraktivität und einen hohen „Spaßfaktor“ aus (Hoogeveen 1997). Sind unterhaltende, akustische Elemente in Form von Sound-Effekten oder Hintergrundmusik beim Lernen mit multimedialer Software hilfreich? (vgl. [1] S. 18)

Diese Frage ist vor allem in ihrem Bezug zu Computerspielen relevant, da diese zumeist mit Hintergrundmusik und aufwendigen Soundeffekten versehen sind. Eine Studie von Moreno und Mayer (2000a) liefert jedoch eher negative Ergebnisse: Soundeffekte zeigten im Vergleich mit einer rein narrativen Animation keinen erhöhten Lernerfolg und Hintergrundmusik erwies sich sogar als negative Auswirkung. Im Gegensatz dazu steht die These von Krapp und Weidenmann (2001 S. 431) nach der sich Soundeffekte durchaus positiv auf eine tiefere Verarbeitung auswirken, da sie relevante Passagen markieren. (vgl. [1] S. 18-20)

Im abschließenden Fazit schlüsselt Huk noch einmal die Fragen auf, die die Forschungslandschaft des multimedialen Lernens bewegen (vgl. [1] S. 20-21):

• Welche Aussagen und Grenzen haben Vergleichsstudien zwischen Lernsoftware und Unterricht?
• Was bewirkt eine multimediale Präsentationsform?
• Welchen Einfluss haben die beiden verbalen Modalitätsformen (visuell-textlich versus akustisch-narrativ)?
• Welchen Einfluss haben Bilder, Animationen und virtuelle Welten?
• Welche Bedeutung hat die Interaktivität von Lernsoftware?
• Welchen Einfluss haben deiktische Informationen?
• Welchen Einfluss haben zusätzliche Elemente wie Sound und Musik?

Das für uns zu ziehende Fazit kann weder positiv noch negativ ausfallen. Aufgrund der Widersprüche in einigen Ergebnissen der verschiedenen Studien lässt sich zwar sagen, dass sich Elemente des Computerspiels durchaus positiv auf die Kompetenz und deren Förderlichkeit auswirken können, jedoch sind exakte Aussagen längst nicht möglich. Zu verschieden sind Bedingungen und Umstände unter denen eine positive Beeinflussung festgestellt wurde. Gleichzeitig mahnen auch die negativen Beeinflussungen zum genaueren Durchdenken und vor allem Erforschen der einzelnen Elemente. Doch zumindest eines lässt Huks Forschungsüberblick klar erkennen: Es gibt einen grossen Bedarf an weiterführenden und auch grundlegenden Studien, die sich auf einzelne Themenbereiche spezialisieren und versuchen die offenen Fragen zu klären.

Quelle: [1] Thomas Huk: Multimediales Lernen – Ein Überblick über die Forschungslandschaft, Juni 2003, ISSN-Nr. 0949-2267; http://projekte.l3s.uni-hannover.de/pub/bscw.cgi/d28319/Huk_Blaue%20Reihe2003_Forschungs%c3%bcberblick.pdf